Inhalte der iKM^PLUS in der Volksschule

In der iKM^PLUS werden in Mathematik drei Module angeboten (Details hier):

• ein verpflichtendes jährliches Basismodul
• ein freiwilliges jährliches Fokusmodul, leicht (s. u.)
• ein freiwilliges jährliches Fokusmodul, schwer (s. u.)

In Mathematik gibt es in Bezug auf das Kompetenzmodell keine Unterschiede im Vergleich zu Bildungsstandardüberprüfung und IKM. Neu sind die beiden freiwilligen Fokusmodule: Eines besteht aus leichten Aufgaben und richtet sich vor allem an Schüler/innen mit schwächeren Ergebnissen im Basismodul. Ein schweres Fokusmodul wird vor allem für Schüler/innen mit starken Ergebnissen im Basismodul angeboten. Sowohl Basismodule als auch Fokusmodule bestehen in Mathematik prinzipiell aus ähnlichen Aufgaben – nur der Schwierigkeitsgrad ändert sich.

• Basismodul → Im Durchschnitt mittel, d. h. mittlere Lösungshäufigkeit.
• Fokusmodul (leicht) → Im Durchschnitt leicht, d. h. hohe Lösungshäufigkeit.
• Fokusmodul (schwer) → Im Durchschnitt schwer, d. h. geringe Lösungshäufigkeit.

In der iKM^PLUS werden in Deutsch, Lesen, Schreiben neun Module angeboten:

• Lesen:
  • ein verpflichtendes jährliches Basismodul
  • ein jährliches Fokusmodul leicht, verpflichtend für leseschwache Schüler/innen (s. u.)
  • ein freiwilliges jährliches Fokusmodul, schwer (s. u.)
• Sprachbetrachtung (= freiwilliges jährliches Bonusmodul)
• Verfassen von Texten, prozessorientiert (= freiwilliges jährliches Bonusmodul)
• Verfassen von Texten, Textproduktion (= verpflichtendes dreijährliches Zyklusmodul) – ab dem Schuljahr 2023/24 alle drei Jahre
• Zuhören (= verpflichtendes dreijährliches Zyklusmodul) – ab dem Schuljahr 2023/24 alle drei Jahre
• Sprechen (= freiwilliges jährliches Bonusmodul) – Einführung noch nicht festgelegt
• Rechtschreiben (= freiwilliges jährliches Bonusmodul) – Einführung noch nicht festgelegt

Im Unterrichtsgegenstand Deutsch, Lesen, Schreiben gibt es in Bezug auf das Kompetenzmodell ebenfalls keine Unterschiede im Vergleich zu Bildungsstandardüberprüfung und IKM. Geringfügig adaptiert wurden folgende Bezeichnungen (Details hier):

• Statt des in der Bildungsstandardüberprüfung verwendeten Begriffs "Leseverständnis" wird nun entsprechend der gängigen Fachliteratur der Begriff "Leseverstehen" verwendet.
• Statt des in der Bildungsstandardüberprüfung verwendeten Begriffs "Hören" wird nun entsprechend der gängigen Fachliteratur der Begriff "Zuhören" verwendet.

Neu: Lesen = Leseverstehen + Lesefertigkeiten

Das Basismodul in Deutsch (Lesen) deckt den Kompetenzbereich Leseverstehen abdecken, das leichte Fokusmodul misst darüber hinaus Kompetenzen in den Lesefertigkeiten. Die Lesefertigkeiten wurden bisher zwar in der Bildungsstandardüberprüfung abgedeckt, aber nicht in der IKM. Das ändert sich mit der iKM^PLUS. Denn auch in Deutsch (Lesen) können Fokusmodule durchgeführt werden: Eines besteht vermehrt aus leichten Aufgaben zum Leseverstehen und beinhaltet zusätzlich einen eigenen Abschnitt zu den Lesefertigkeiten auf Wort- und Satzebene (s. Tabelle). Wie auch in Mathematik richtet sich dieses Fokusmodul vor allem an Schüler/innen mit schwächeren Ergebnissen im Basismodul. Ein schweres Fokusmodul wird vor allem für Schüler/innen mit starken Ergebnissen im Basismodul angeboten – und beinhaltet vor allem komplexere Texte und Aufgaben.

• Basismodul → Im Durchschnitt mittel, d. h. mittlere Lösungshäufigkeit.
• Fokusmodul (leicht)
  • 1: Lesefertigkeiten → Speziell gedacht für schwache Leser/innen.
  • 2: Leseverstehen → Im Durchschnitt leicht, d. h. hohe Lösungshäufigkeit.
• Fokusmodul (schwer) → Im Durchschnitt schwer, d. h. geringe Lösungshäufigkeit.

Das leichte Fokusmodul in Deutsch (Lesen) beinhaltet also mehr bzw. anderes als das Basismodul. Es besteht aus Aufgaben zum Leseverstehen sowie aus einem eigenen Abschnitt, der die Bereiche Lesefertigkeiten auf Wortebene und Lesefertigkeiten auf Satzebene abdeckt.

Damit wird dieses Angebot der iKM^PLUS den Erkenntnissen der Leseforschung gerecht: Leseschwächere Schüler/innen sollen früh identifiziert und vor allem ihre Lesefertigkeiten gefördert werden.

Adaptiert: Leseverstehen (seit 2021/22)

In dem seit dem Schuljahr 2021/22 angebotenen Basismodul zum Leseverstehen gibt es ebenfalls kleine Neuerungen (Details hier). Im Unterschied zu den Bildungsstandardüberprüfungen und der IKM-Rückmeldung besteht das Modell aus folgenden Bereichen:

Bisher                                                                                           iKM^PLUS

Explizite Informationen ermitteln                                         Informationen auswählen und wiedergeben

                                                                                                              Schlussfolgerungen ziehen

Allgemeines Textverständnis                                                   Den Text als Ganzes erfassen

Textbezogenes Interpretieren und Reflektieren              Reflektieren und Beurteilen

Der wichtige Bereich "Schlussfolgerungen ziehen" wurde also explizit sichtbar in das Kompetenzmodell von Leseverstehen aufgenommen.

Darüber hinaus wird außerdem noch systematischer als bisher auf die Berücksichtigung verschiedener Arten von Texten geachtet. Auch werden verstärkt längere Texte mit mehreren Aufgaben pro Text eingesetzt.

Bisher                                                                                           iKM^PLUS

keine fixe Systematik                                                                   Literarische Texte

keine fixe Systematik                                                                   Sachtexte (kontinuierlich und diskontinuierlich)

In den folgenden Abschnitten finden sich weitere Details zu den wissenschaftlichen und rechtlichen Grundlagen der iKM^PLUS in Mathematik und Deutsch (Lesen).

Der Beitrag von Mathematik zur Bildung

Mithilfe der Mathematik erschließen Schüler/innen ihre wahrgenommene Welt unter der strukturierten Sichtweise von Zahlen, Maßen und geometrischen Formen. Vergleichen, Zählen, Rechnen, Messen und Zeichnen sind einige der grundlegenden Tätigkeiten, die in allen Kulturen entwickelt werden. So lernen die Kinder in der Volksschule, ihre Umwelt besser zu verstehen und in ihr handlungsfähig zu werden. Im Hinblick auf ihre Zukunft werden Kompetenzen aufgebaut, die als Grundlage für spätere Lernprozesse dienen.

Mathematisches Handeln basiert auf dem Erkunden von Zusammenhängen, auf dem Entwickeln und Untersuchen von Strukturen sowie auf dem Streben nach Abstraktion und Verallgemeinerung. Neben dem Erwerb von Grundvorstellungen mathematischer Inhalte ist auch das Automatisieren von Grundaufgaben und Algorithmen ein notwendiger Aspekt des Mathematikunterrichts der Grundschule.

Kritisches Denken und Analysieren von Problemen sind wichtige Einstellungen für das Leben im Alltag. Schüler/innen entwickeln Problemlösekompetenz, indem sie mathematische Problemstellungen bearbeiten. Sie vergleichen und bewerten Aussagen, denken über Lösungswege nach, beurteilen Ergebnisse und lernen, die Wirkungen ihrer Entscheidungen abzuschätzen.

Mathematische Leistung umfasst daher nicht nur die (schriftliche oder mündliche) Bekanntgabe eines Ergebnisses, sondern auch den Prozess des Lösens. Für die Umsetzung dieses Anspruchs sind mathematische Kompetenzen erforderlich (BIFIE, 2011, S. 6; Winter, 1995, S. 35).

Mathematik in den Bildungsstandards

Unter "mathematischen Kompetenzen" werden kognitive Fähigkeiten, kognitive Fertigkeiten und die Bereitschaft, sich mit mathematischen Inhalten auseinanderzusetzen, verstanden (BIFIE, 2011, S. 7). Laut Verordnung der Bildungsstandards besteht das Kompetenzmodell Mathematik aus folgenden Bereichen (vgl. Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, BGBl. II Nr. 1/2009, Teil 1, Abschnitt 2) (Details auch hier):

Die allgemeinen mathematischen Kompetenzen beziehen sich auf die Prozesse bzw. die mathematischen Handlungen, mit denen die inhaltlichen mathematischen Kompetenzen umgesetzt werden. Letztere beziehen sich auf den Lehrplan der Volksschule und sind dort als "Teil- bzw. Gegenstandsbereiche" verankert.

Allgemeine mathematische Kompetenzen umfassen

• das Modellieren (AK 1),
• das Operieren (AK 2),
• das Kommunizieren (AK 3)
• und das Problemlösen (AK 4).

Als inhaltliche mathematische Kompetenzen versteht man

• das Arbeiten mit Zahlen (IK 1),
• das Arbeiten mit Operationen (IK 2),
• das Arbeiten mit Größen (IK 3)
• und das Arbeiten mit Ebene und Raum (IK 4).

Mathematikkompetenz in der iKM^PLUS

Alle vier allgemeinen mathematischen Kompetenzen können mit allen vier inhaltlichen mathematischen Kompetenzen verknüpft werden, sodass insgesamt sechzehn Knoten entstehen. Aufgaben der iKM^PLUS fokussieren auf je eine allgemeine und eine inhaltliche Kompetenz, um möglichst exakt einen Knoten abzudecken.

Das Kompetenzmodell für Mathematik in der Verordnung zu den österreichischen Bildungsstandards ist für die 4. Schulstufe gesetzlich verankert (vgl. Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, BGBl. II Nr. 1/2009, Teil 1, Abschnitt 2). Bei der iKM^PLUS auf der 3. Schulstufe wird das verordnete Kompetenzmodell auf die 3. Schulstufe übertragen. Eine Anpassung findet lediglich bezüglich der inhaltlichen Kompetenzen entsprechend dem Lehrplan der 3. Schulstufe statt.

Jede Schülerin und jeder Schüler bearbeitet im Testheft der iKM^PLUS Items aus allen vier allgemeinen und aus allen vier inhaltlichen Kompetenzbereichen respektive den entsprechenden Knoten. Die Abdeckung aller allgemeinen und inhaltlichen Kompetenzen in jedem Testheft stellt sicher, dass sämtliche Teilbereiche des Unterrichtsgegenstands Mathematik überprüft werden.

Lesen als Schlüsselkompetenz

Im Volksschulunterricht lernen Schüler/innen die Grundlagen des Lesens und entwickeln ihre Lesekompetenz bis zum Ende der Primarstufe und darüber hinaus weiter. Dabei ist das Lesen in vielfacher Weise wichtig für eine erfolgreiche Lebensführung (vgl. Aspalter & Jörgl, 2017). Lesen zu können ist die Schlüsselkompetenz für den Wissenserwerb in allen Fächern.

Zudem ist das Lesen die Voraussetzung für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und ein wichtiger "Motor" für das lebenslange Lernen (Garbe, 2016). Das Lesen leistet außerdem einen wichtigen Beitrag für die Persönlichkeitsbildung, z. B. zur Entwicklung ästhetischer und sprachlicher Sensibilität, zur Moralentwicklung, zur Entwicklung des Einfühlungsvermögens und zur Teilhabe am kulturellen Gedächtnis (Hurrelmann, 2007, S. 22–23).

Lesen bedeutet aktive Tätigkeit im Gehirn des Lesenden. Dabei werden verschiedene Prozesse, Ebenen bzw. Anforderungen unterschieden, die von Kindern erworben werden. So kann man etwa die Prozessebene in den Blick nehmen.

Unter der Prozessebene werden diejenigen kognitiven Leistungen verstanden, die während des Lesens von der Leserin bzw. dem Leser erbracht werden müssen, um einen Text verstehen zu können. Hier liegt der Fokus in der Volksschule zunächst auf dem Erwerb der Lesefertigkeiten: Schüler/innen lernen Buchstaben, Silben und Wörter zu erkennen und ihnen Bedeutung zuzuschreiben. Dieser Vorgang wird Dekodieren genannt und immer mehr automatisiert. Dadurch steigt die Lesegeschwindigkeit. Darüber hinaus wird auch das Erfassen von Satzbedeutungen entwickelt. Lesen zu lernen ist allerdings nicht mit dem Erwerb der Lesefertigkeiten abgeschlossen.

Neben den Lesefertigkeiten geht es beim Lesen im Wesentlichen darum, dass Texte gelesen werden (Leseverstehen). "Leseverstehen" umfasst sowohl hierarchieniedrige als auch hierarchiehohe Prozesse des Lesens: Zusätzlich zur Analyse von Wortfolgen in einem Satz gibt es satzübergreifende Prozesse, mit denen ein "Gesamtbild des Textes", also eine zusammenhängende Struktur des Gelesenen aufgebaut wird (Richter & Christmann, 2009, S. 28). Hier zeigen sich Fortschritte u. a., indem zunehmend komplexe Texte gelesen und verstanden werden. Man geht davon aus, dass im Text enthaltene Aussagen durch die Leser/innen aktiv mit dem Vor-, Welt- und Sprachwissen in Verbindung gebracht werden (vgl. Christmann, 2004).

Neben dem Verstehen von Texten ist auch das Selbstkonzept als Leser/in von großer Bedeutung (Subjektebene). Kinder brauchen die Motivation, um Bücher, Sachtexte, Geschichten etc. zu lesen. Nicht zuletzt gehört zum Lesen auch der Austausch über das Gelesene mit Freundinnen und Freunden, im Unterricht etc. (soziale Ebene) (s. dazu Rosebrock & Nix, 2020).

Lesen in den Bildungsstandards

Die verschiedenen Aspekte von Lesekompetenz sind auch in der Verordnung der Bildungsstandards (vgl. BGBl. II Nr. 1/2009) angelegt: Neben der Prozessebene wird auch etwa auf Lesemotivation, Selbstkonzept (Subjektebene) und Austausch über das Lesen (soziale Ebene) fokussiert: Schüler/innen sollen beispielsweise ihre Lesemotivation bzw. ihr Leseinteresse festigen und vertiefen und literarische Angebote und Medien aktiv nutzen.

Vieles von dem, was in der Verordnung der Bildungsstandards und auch in den Lehrplänen festgehalten wird, ist ein Teil des Unterrichts, aber nicht Teil einer Erhebung wie der iKM^PLUS (vgl. dazu auch Bremerich-Vos & Böhme, 2009). Aspekte wie Lesemotivation etc. können nicht Gegenstand von Leistungs- bzw. Testaufgaben sein, sondern nur in Befragungen abgedeckt werden.

Das Kompetenzmodell für Deutsch, Lesen, Schreiben in der Verordnung zu den österreichischen Bildungsstandards ist für die 4. Schulstufe gesetzlich verankert (vgl. Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, BGBl. II Nr. 1/2009, Teil 1, Abschnitt 2) (Details auch hier). Bei der iKM^PLUS auf der 3. Schulstufe wird das verordnete Kompetenzmodell auf die 3. Schulstufe übertragen. Eine Anpassung findet entsprechend dem Lehrplan der 3. Schulstufe statt – die prinzipielle Ordnung des Modells ist aber für beide Schulstufen identisch.

Leseverstehenskompetenz in der iKM^PLUS

Um ihre Schüler/innen im Leseunterricht optimal fördern zu können, brauchen Lehrer/innen gesicherte Informationen über deren Kompetenzen. Es gibt zahlreiche Möglichkeiten zur Diagnostik, die nach verschiedenen Kriterien (Einzel- oder Klassenerhebung, Fokus auf Lesefertigkeiten oder Leseverstehen, digital oder auf Papier) unterschieden werden können. Die iKM^PLUS stellt für Lehrpersonen eine Möglichkeit dar, gesicherte Aussagen über die Lesekompetenzen ihrer Schüler/innen im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern zu erhalten.

Grundsätzlich gibt es also einige Aspekte von Lesekompetenz, die sich testen lassen und gut mit Theorien zum Leseverstehen beschrieben werden können (vgl. Müller & Richter, 2014). In der iKM^PLUS steht der so genannte "kognitive Teil der Lesekompetenz" im Fokus. Das Modell des Konstrukts zeigt, welche Aspekte von Lesekompetenz in der iKM^PLUS berücksichtigt werden.

Lesenkönnen wird hier als komplexer Prozess, d. h. als Verstehen von Informationen aus schriftlichen Texten beschrieben (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001, S. 70). Zusätzlich geht es darum, welche Texte gelesen werden (z. B. literarische Texte oder Sachtexte) und auf welcher Ebene des Verstehens die Schüler/innen ihre Kompetenz zeigen. In den Basismodulen zur iKM^PLUS steht das Leseverstehen im Vordergrund, in den Fokusmodulen werden bei leseschwachen Schülerinnen und Schülern zusätzlich die Lesefertigkeiten erhoben.

Aufseiten der Leser/innen werden – zusammengefasst als Leseverstehen – ebenfalls verschiedene Ebenen unterschieden. In den Testaufgaben werden ebendiese verschiedenen Anforderungsniveaus durch die Einteilung in Subkompetenzen veranschaulicht. Die Schüler/innen zeigen auf Basis von Testaufgaben, dass sie …

• Einzelinformationen (auch durch genaues Lesen) wiedergeben oder auswählen können (= Subkompetenz 1).
• benachbarte und/oder verstreute Informationen verknüpfen und Schlussfolgerungen ziehen können (= Subkompetenz 2).
• auf der Ebene des Textes Zusammenhänge erkennen können, Texte als Ganzes erfassen und das Hauptthema des Textes erkennen können (= Subkompetenz 3).
• auf Aspekte des Textes bezogene Aussagen beurteilen, begründen und/oder reflektieren können (= Subkompetenz 4).

In den kommentierten Musteraufgabenpaketen wird gezeigt, wie die Aufgaben gestaltet sind, die die Schüler/innen bearbeiten. Um in der iKM^PLUS möglichst viele Aspekte von Lesekompetenz zu messen, lesen die Schüler/innen verschiedene Texte wie Gedichte, Erzählungen, Sachtexte und Schaubilder und bearbeiten Fragen, die auf hierarchieniedrige Prozesse (SK1, SK2) und hierarchiehohe Prozesse (SK3, SK4) abzielen.

Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W. & Schiefele, U. (2001). Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat, K.-J. Tillmann & M. Weiß (Hrsg.), PISA 2000 (S. 69–137). Opladen: Leske + Budrich.

Aspalter, C. & Jörgl, S. (2017). ÖRLP – Österreichischer Rahmenleseplan. Wien: edition Buch.Zeit.

BIFIE. (2011). Praxishandbuch für Mathematik - 4. Schulstufe. (2., durchgesehen und erweiterte Auflage). Graz: Leykam.

Bremerich-Vos, A. & Böhme, K. (2009). Lesekompetenzdiagnostik – die Entwicklung eines Kompetenzstufenmodells für den Bereich Lesen. In D. Granzer, O. Köller & A. Bremerich-Vos (Hrsg.), Bildungsstandards Deutsch und Mathematik: Leistungsmessung in der Grundschule (S. 228–261). Weinheim: Beltz.

Bremerich-Vos, A. & Krelle, M. (2019). Vergleichsarbeiten. 3. Jahrgangsstufe (VERA-3) Deutsch – Didaktische Handreichung – Modul B. Didaktische Erläuterung Lesen (10 Aufl.). Berlin: IQB.

Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur. Rechtsvorschrift für Bildungsstandards im Schulwesen. BGBl. II Nr. 1/2009.

Christmann, U. (2004). Lesen. In R. Mangold, P. Vorderer & G. Bente (Hrsg.), Lehrbuch der Medienpsychologie (S. 419–442). Göttingen: Hogrefe.

Garbe, C. (2016). Didaktische Aspekte des Kompetenzbereichs „Lesen – Umgang mit Texten und Medien“. In BIFIE (Hrsg.), Themenheft für den Kompetenzbereich "Lesen – Umgang mit Texten und Medien" Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II (S. 5–20). Leykam: Graz.

Hurrelmann, B. (2007). Modelle und Merkmale der Lesekompetenz. In A. Bertschi-Kaufmann (Hrsg.), Lesekompetenz – Leseleistung – Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien (=Lehren lernen. Basiswissen Lehrerinnen- und Lehrerbildung 1) (S. 18–29). Seelze-Velber & Zug: Friedrich Verlag & Klett & Balmer.

Krelle, M. (2015). Leseverstehen im Kontext der Vergleichsarbeiten für die dritte Jahrgangsstufe im Fach Deutsch – Leistungen und Grenzen eines diagnostischen Instruments zur Sprachförderung. Leseforum Schweiz, 1/2015, 1–27.

Müller, B. & Richter, T. (2014). Lesekompetenz. In J. Grabowski (Hrsg.), Sinn und Unsinn von Kompetenzen: Fähigkeitskonzepte im Bereich von Sprache, Medien und Kultur (S. 29–49). Leverkusen: Budrich.

Richter, T. & Christmann, U. (2009). Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle Unterschiede. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.), Lesekompetenz: Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (Bd. 3, S. 25–58). Weinheim: Juventa.

Rosebrock, C. & Nix, D. (2020). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung (9 Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Winter, H. (1995). Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. Mitteilung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik vol. 4, no. 2.