Inhalte der iKM^PLUS auf der Sekundarstufe

In der iKM^PLUS werden in Mathematik drei Module angeboten (Details hier):

• ein verpflichtendes jährliches Basismodul
• ein ergänzendes jährliches Fokusmodul, leicht (siehe unten)
• ein ergänzendes jährliches Fokusmodul, schwer (siehe unten)

In Mathematik gibt es in Bezug auf das Kompetenzmodell keine Unterschiede im Vergleich zu Bildungsstandardüberprüfung und IKM. Neu sind die beiden ergänzenden Fokusmodule: Eines besteht vermehrt aus leichten Aufgaben und richtet sich vor allem an Schüler/innen mit schwächeren Ergebnissen im Basismodul. Ein schweres Fokusmodul wird vor allem für Schüler/innen mit starken Ergebnissen im Basismodul angeboten. Lehrpersonen können die Fokusmodule nach eigenem Ermessen für einen genaueren Blick im oberen oder unteren Leistungsbereich bei auffälligen Ergebnissen in den Basismodulen nutzen.

• Basismodul → Im Durchschnitt mittel, d. h. mittlere Lösungshäufigkeit.
• Fokusmodul (leicht) → Im Durchschnitt leicht, d. h. hohe Lösungshäufigkeit.
• Fokusmodul (schwer) → Im Durchschnitt schwer, d. h. niedrige Lösungshäufigkeit.

In der iKM^PLUS werden in Deutsch sechs Module angeboten (Details hier):

• Lesen:
  • ein verpflichtendes jährliches Basismodul
  • ein jährliches Fokusmodul, leicht (siehe unten)
  • ein freiwilliges jährliches Fokusmodul, schwer (siehe unten)
• Sprachbewusstsein (= freiwilliges jährliches Bonusmodul)
• Schreiben (= verpflichtendes dreijährliches Zyklusmodul) – ab dem Schuljahr 2024/25 alle drei Jahre
• Zuhören (= verpflichtendes dreijährliches Zyklusmodul) – ab dem Schuljahr 2024/25 alle drei Jahre

Im Unterrichtsgegenstand Deutsch gibt es in Bezug auf das Kompetenzmodell ebenfalls keine Unterschiede im Vergleich zu Bildungsstandardüberprüfung und IKM. Geringfügig adaptiert wurden folgende Bezeichnungen (Details hier):

• Statt des in der Bildungsstandardüberprüfung verwendeten Begriffs "Leseverständnis" wird nun entsprechend der gängigen Fachliteratur der Begriff "Leseverstehen" verwendet.
• Statt des in der Bildungsstandardüberprüfung verwendeten Begriffs "Hören" wird nun entsprechend der gängigen Fachliteratur der Begriff "Zuhören" verwendet.

Das Basismodul in Deutsch (Lesen) deckt den Kompetenzbereich Leseverstehen ab, das leichte Fokusmodul misst darüber hinaus Kompetenzen in den Lesefertigkeiten. Die Lesefertigkeiten wurden bisher zwar in der Bildungsstandardüberprüfung abgedeckt, aber nicht in der IKM. Das ändert sich mit der iKM^PLUS. Denn auch in Deutsch (Lesen) können Fokusmodule durchgeführt werden: eines besteht vermehrt aus leichten Aufgaben zum Leseverstehen und beinhaltet zusätzlich einen eigenen Abschnitt zu den Lesefertigkeiten auf der Satzebene (s. Tabelle). Wie auch in Mathematik richtet sich dieses Fokusmodul vor allem an Schüler/innen mit schwächeren Ergebnissen im Basismodul. Ein schweres Fokusmodul wird vor allem für Schüler/innen mit starken Ergebnissen im Basismodul angeboten – und beinhaltet vor allem komplexere Texte und Aufgaben.

• Basismodul → Im Durchschnitt mittel, d. h. mittlere Lösungshäufigkeit.
• Fokusmodul (leicht)
  • 1: Lesefertigkeiten → Speziell gedacht für schwächere Leser/innen.
  • 2: Leseverstehen → Im Durchschnitt leicht, d. h. hohe Lösungshäufigkeit.
• Fokusmodul (schwer) → Im Durchschnitt schwer, d. h. niedrige Lösungshäufigkeit.

Das leichte Fokusmodul in Deutsch (Lesen) wird also mehr bzw. anderes beinhalten als das Basismodul. Es besteht aus Aufgaben zum Leseverstehen sowie aus einem eigenen Abschnitt, der die Lesefertigkeiten auf Satzebene abdeckt.

Damit wird dieses Angebot der iKM^PLUS den Erkenntnissen der Leseforschung gerecht: Leseschwächere Schüler/innen sollen identifiziert und bei Bedarf ihre Lesefertigkeiten auch auf der Sekundarstufe gefördert werden.

Adaptiert: Leseverstehen (seit 2022/23)

In dem seit dem Schuljahr 2022/23 angebotenen Basismodul zum Leseverstehen gibt es ebenfalls kleine Neuerungen (Details hier). Im Unterschied zu den Bildungsstandardüberprüfungen und der IKM-Rückmeldung besteht das Modell aus folgenden Bereichen

Bisher                                                                                           iKM^PLUS

Explizite Informationen ermitteln                                         Informationen auswählen und wiedergeben

                                                                                                              Schlussfolgerungen ziehen

Ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln     Den Text als Ganzes erfassen
 

Bisher                                                                                           iKM^PLUS

Keine fixe Systematik                                                                   Literarische Texte

Keine fixe Systematik                                                                   Sachtexte (kontinuierlich und diskontinuierlich)

Darüber hinaus wird außerdem noch systematischer als bisher auf die Berücksichtigung verschiedener Arten von Texten geachtet. Auch werden verstärkt längere Texte mit mehreren Aufgaben pro Text eingesetzt.

In der iKM^PLUS werden in Englisch vier Module angeboten (Details hier):

• Rezeptive Fertigkeiten:
  • ein verpflichtendes jährliches Basismodul
  • ein freiwilliges jährliches Fokusmodul, leicht (s. u.)
  • ein freiwilliges jährliches Fokusmodul, schwer (s. u.)
• Schreiben (= verpflichtendes dreijährliches Zyklusmodul) – ab dem Schuljahr 2024/25 alle drei Jahre

Im Unterrichtsgegenstand Englisch gibt es in Bezug auf das Kompetenzmodell prinzipiell keine Unterschiede im Vergleich zu Bildungsstandardüberprüfung und IKM. Neu konzipiert wurde allerdings das Messinstrument Englisch (Rezeptive Fertigkeiten/Receptive Skills), das die Kompetenzbereiche Zuhören (Listening) und Lesen (Reading) gemeinsam abdeckt. Mit diesem Instrument erhält man innerhalb einer einzigen Schulstunde Informationen sowohl über wichtige rezeptive Kompetenzen im Bereich der Schriftlichkeit sowie im Bereich der Mündlichkeit. Adaptiert wurde im Vergleich zu den Bildungsstandardüberprüfungen außerdem eine Bezeichnung im Kompetenzstrukturmodell: Statt des in der Bildungsstandardüberprüfung verwendeten Begriffs "Hören" wird in Übereinstimmung mit dem Unterrichtsgegenstand Deutsch der Begriff "Zuhören" für den entsprechenden Kompetenzbereich verwendet.

Neu: Rezeptive Fertigkeiten (Receptive Skills) = Zuhören (Listening) + Lesen (Reading)

Das Basismodul in Englisch (Rezeptive Fertigkeiten) deckt seit 2022/23 die Kompetenzbereiche Zuhören (Listening) und Lesen (Reading) in einem gemeinsamen Messinstrument ab. Die iKM^PLUS-Rückmeldungen ermöglichen so einerseits einen Blick auf die einzelnen Kompetenzbereiche (Zuhören, Listening; Lesen, Reading), andererseits aber auch eine Zusammenschau der rezeptiven Kompetenzen (Rezeptive Fertigkeiten, Receptive Skills).

Die Fokusmodule zur vertiefenden pädagogischen Diagnostik messen seit 2023/24 die gleichen Kompetenzbereiche – allerdings mit Fokus auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus des GERS (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen).

Für die 7. Schulstufe decken die iKM^PLUS-Module die folgenden Kompetenzniveaus ab:

• Fokusmodul (leicht)                                            A1 bis A2
• Basismodul                                                           A2
• Fokusmodul (schwer)                                        A2+ bis B1

Für die 8. Schulstufe werden die Anforderungen (gemäß den Bildungsstandards, die ja nur für die 8. Schulstufe verordnet wurden) für alle Module nach oben verschoben, sodass sich folgende Verteilung ergibt:

• Fokusmodul (leicht)                                            A2
• Basismodul                                                           A2 bis B1
• Fokusmodul (schwer)                                        A2+ bis B1+

Mit dem leichten Fokusmodul wird ein Messinstrument angeboten, das die "Reichweite" der Bildungsstandards (A2 bis B1 als Regelstandard am Ende der 8. Schulstufe) nach unten erweitert. Ziel dieses Moduls ist es, vor allem den Förderbedarf von Schülerinnen und Schülern im unteren Leistungsbereich besser sichtbar zu machen.

Adaptiert: Die Kompetenzfelder der rezeptiven Fertigkeiten (Receptive Skills)

In den Modulen zu den rezeptiven Fertigkeiten gibt es auch Neuerungen im Hinblick auf die Kompetenzfelder, aus denen sie bestehen (Details hier). Um Vergleichbarkeit zwischen den Verstehensprozessen im schriftlichen und mündlichen Verstehen zu gewährleisten, wurden die Kompetenzfelder in beiden Kompetenzbereichen einander angepasst. Sie beruhen weiterhin auf den Bildungsstandards, wurden aber neu "gebündelt".

                                                          Rezeptive Fertigkeiten (Receptive Skills)

Listening                                                                                         Reading

Globales Hörverstehen                                                               Globales Leseverstehen
(Listening for Gist)                                                                         (Reading for Gist)

Hauptaussagen und unterstützende                                    Hauptaussagen und unterstützende Details verstehen
Details verstehen
(Listening for Main Idea and                                                     (Reading for Main Idea and Supporting Details)
Supporting Details)

Spezifische Informationen verstehen                                  Spezifische Informationen verstehen
(Listening for Specific Information)                                      (Reading for Specific Information)

Die folgende Auflistung zeigt die Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Messinstrumenten für die rezeptiven Fertigkeiten in Englisch zwischen IKM bzw. Bildungsstandardüberprüfung und der iKM^PLUS.

Bisher                                                                                                iKM^PLUS

(Bisher kein gemeinsamer Gesamtwert)                                 Rezeptive Fertigkeiten (Receptive Skills)

Hören (Listening)                                                                        Zuhören (Listening)
Globales Hörverstehen | Listening for Gist                          Globales Hörverstehen (Listening for Gist)
(Overall Listening             | Listening for Main Idea              S. u.
Comprehension)

Implizites Hörverstehen                                                              (Nicht mehr enthalten)
(Implied Meaning Comprehension)

(Bisher mit anderem Fokus enthalten, s. u.)                          Hauptaussagen und unterstützende Details verstehen
                                                                                                               (Listening for Main Idea and Supporting Details)

Detailliertes Hörverstehen                                                        Spezifische Informationen verstehen
(Detailed Listening Comprehension)                                     (Listening for Specific Information)

Lesen (Reading)                                                                          Lesen (Reading)
Globales Leseverstehen | Reading for Gist                            Globales Hörverstehen (Reading for Gist)²
(Overall Reading                 | Reading for Main Idea             S. u.
Comprehension)

Selektives Leseverstehen                                                          (In der iKM^PLUS auf die zwei folgenden Kompetenzfelder aufgeteilt)¹
(Search Reading for Specific Information)¹

(Bisher in zwei verschiedenen Kompetenzfeldern                 Hauptaussagen und unterstützende Details verstehen
enthalten, s. u. und s. o.)                                                                (Reading for Main Idea and Supporting Details)

Detailliertes Leseverstehen                                                      Spezifische Informationen verstehen
(Reading for Detailed Comprehension)                                (Reading for Specific Information)

¹In der iKMPLUS kann vor allem im Kompetenzfeld Spezifische Informationen verstehen die Lesetechnik des Scannings angewendet werden.

²In der iKM^PLUS kann vor allem im Kompetenzfeld Globales Leseverstehen die Lesetechnik des Skimmings angewendet werden.

In den folgenden Abschnitten finden sich weitere Details zu den wissenschaftlichen und rechtlichen Grundlagen der iKM^PLUS in Mathematik, Deutsch (Lesen) und Englisch (Rezeptive Fertigkeiten).

Bildungstheoretische Orientierung

Die in den Bildungsstandards abgebildeten Kompetenzen orientieren sich an den zwei einander ergänzenden bildungstheoretischen Anforderungen Lebensvorbereitung und Anschlussfähigkeit.

Lebensvorbereitung

Eine weitgehend unbestrittene Aufgabe der Schule ist es, die Schüler/innen auf das Leben in unserer Gesellschaft vorzubereiten. Der Mathematikunterricht der Sekundarstufe hat als Zielsetzung, die Lernenden mit jenem mathematischen Wissen und Können auszustatten, das für eine aktive, unbehinderte, reflektierte, kritische, emanzipierte Teilnahme am Leben in unserer Gesellschaft erforderlich und unerlässlich ist.

Mathematik begegnet uns nicht nur in lebensweltlichen Zusammenhängen in vielfältiger Weise. Mathematik ist ein Instrument, mit dem wir die Welt, in der wir leben, strukturieren, ordnen und gestalten. Mathematik ist sowohl Erkenntnis- als auch Konstruktionsmittel. Nicht zuletzt ist die Mathematik mit ihren Verfahren aber auch ein Werkzeug zur Lösung von mathematisch modellierten Problemen.

Mathematische Standards, die sich an der Lebensvorbereitung orientieren, werden sich also nicht auf operative Aspekte der Mathematik beschränken können, sondern müssen auch konstruktive (z. B. Modellbilden) und vor allem kommunikative Aspekte der Mathematik (etwa Darstellen, Interpretieren, Begründen) in den Blick nehmen, diese reflektieren und vernetzen.

Anschlussfähigkeit

Viele Schüler/innen besuchen nach der 8. Schulstufe weiterführende Schulen, in denen Mathematik als Pflichtfach geführt wird oder mathematische Kenntnisse in anderen Fächern benötigt und fachspezifisch weiterentwickelt werden. Ähnliches gilt für die Berufsausbildung sowie für spätere Berufe, in denen weiterführende mathematische Anforderungen auftreten. Anschlussfähigkeit fokussiert auf mathematisches Wissen und Können, die als Grundlage für eine weiterführende mathematische Ausbildung bzw. für die Bewältigung von mathematischen Anforderungen, die über Alltagserfordernisse hinausgehen, hilfreich erscheinen. Anschlussfähigkeit erfordert nicht grundsätzlich andere mathematische Fähigkeiten als die unmittelbare Lebensvorbereitung, sie verweist jedoch auch auf inhaltliche Erweiterungen, nimmt auf eine deutlichere Explizierung (inner-)mathematischer Zusammenhänge und Strukturen Bedacht und betont spezifische mathematische Tätigkeiten (Formalisieren, Definieren, Beweisen u. Ä.) stärker (BIFIE, 2011, S. 7 f.; IDM, 2007, S. 7 f.).

Mathematik in den Bildungsstandards

Unter "mathematischen Kompetenzen" werden kognitive Fähigkeiten, kognitive Fertigkeiten und die Bereitschaft, sich mit mathematischen Inhalten auseinanderzusetzen, verstanden. Aufbauend auf den Lehrplänen besteht laut Verordnung der Bildungsstandards das Kompetenzmodell Mathematik aus folgenden Bereichen (BIFIE, 2011) (Details auch hier):

Die Kompetenzen in den Handlungsbereichen beziehen sich auf die Prozesse bzw. die mathematischen Handlungen, mit denen die Kompetenzen in den Inhaltsbereichen umgesetzt werden. Letztere können aus den Lehrplänen der AHS-Unterstufe bzw. der Mittelschule entnommen werden. Als dritte Dimension ist im Kompetenzmodell die Komplexität verortet.

Handlungsbereiche:

• Darstellen, Modellbilden (H1)
• Rechnen, Operieren (H2)
• Interpretieren (H3)
• Argumentieren, Begründen (H4)

Inhaltsbereiche:

• Zahlen und Maße (I1)
• Variable, funktionale Abhängigkeiten (I2)
• Geometrische Figuren und Körper (I3)
• Statistische Darstellungen und Kenngrößen (I4)

Komplexitätsbereiche:

• Einsetzen von Grundkenntnissen und -fertigkeiten (K1)
• Herstellen von Verbindungen (K2)
• Einsetzen von Reflexionswissen, Reflektieren (K3)

Durch Kombination von je einem Handlungs-, Inhalts- und Komplexitätsbereich entstehen 48 verschiedene Knoten im Kompetenzmodell. Der Umfang der iKM^PLUS erlaubt jedoch keine aussagekräftige Rückmeldung für alle Knoten, daher wird an dieser Stelle auf die Komplexitätsdimension verzichtet.

Mathematikkompetenz in der iKM^PLUS

Alle vier Kompetenzen in den Handlungsbereichen können mit allen vier Kompetenzen in den Inhaltsbereichen verknüpft werden, sodass insgesamt 16 Knoten entstehen. Aufgaben der iKM^PLUS fokussieren auf je einen Handlungsbereich bzw. Inhaltsbereich, um möglichst exakt einen Knoten abzudecken.

Das Kompetenzmodell für Mathematik in der Verordnung zu den österreichischen Bildungsstandards ist für das Ende der 8. Schulstufe gesetzlich verankert (vgl. Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, BGBl. II Nr. 1/2009, Teil 2, Abschnitt 3). Da die iKM^PLUS zu Beginn der 7. bzw. der 8. Schulstufe stattfindet, wird das verordnete Kompetenzmodell auf die jeweilige Schulstufe übertragen. Eine Anpassung findet lediglich bezüglich der inhaltlichen Kompetenzen statt, welche sich dem Lehrplan der vorherigen Schulstufe anpassen.

Jede Schülerin und jeder Schüler bearbeitet im Aufgabenheft der iKM^PLUS Aufgaben aus allen vier Handlungsbereichen und aus allen vier Inhaltsbereichen respektive den entsprechenden Knoten. Die Abdeckung aller Kompetenzbereiche in jedem Aufgabenheft stellt sicher, dass sämtliche Teilbereiche des Unterrichtsgegenstands Mathematik überprüft werden.

Lesen als Schlüsselkompetenz

Während der Pflichtschulzeit entwickeln Schüler/innen ihre Lesekompetenz bis zum Ende der Sekundarstufe und darüber hinaus weiter. Dabei ist das Lesen in vielfacher Weise wichtig für eine erfolgreiche Lebensführung (Aspalter & Jörgl, 2017). Lesen zu können ist die Schlüsselkompetenz für den Wissenserwerb in allen Fächern.

Zudem ist das Lesen die Voraussetzung für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben und ein wichtiger "Motor" für das lebenslange Lernen (Garbe, 2016). Das Lesen leistet außerdem einen wichtigen Beitrag für die Persönlichkeitsbildung, z. B. zur Entwicklung ästhetischer und sprachlicher Sensibilität, zur Moralentwicklung, zur Entwicklung des Einfühlungsvermögens und zur Teilhabe am kulturellen Gedächtnis (Hurrelmann, 2007, S. 22–23).

Lesen ist eine aktive Tätigkeit des Gehirns. Dabei werden verschiedene Leseprozesse und Anforderungen unterschieden, die von den Schülerinnen und Schülern erworben werden. So kann man etwa die Prozessebene in den Blick nehmen.

Unter der Prozessebene werden diejenigen kognitiven Leistungen verstanden, die während des Lesens von der Leserin bzw. dem Leser erbracht werden müssen, um einen Text verstehen zu können. Bereits in der Volksschule sollen die Schüler/innen Lesefertigkeiten erwerben und lernen, Buchstaben, Silben und Wörter zu erkennen und ihnen Bedeutung zuzuschreiben. Dieser Vorgang wird Dekodieren genannt und immer mehr automatisiert. Dadurch steigt die Lesegeschwindigkeit. Darüber hinaus wird auch das Erfassen von Satzbedeutungen entwickelt. Allerdings gibt es auch auf der Sekundarstufe noch Schüler/innen, die Probleme mit den Lesefertigkeiten haben. Werden diese Schüler/innen nicht zu Beginn der weiterführenden Schulen explizit gefördert, können sie ihre Rückstände tendenziell nicht mehr ohne Hilfe aufholen (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993; Lenhard, 2013). Aus diesem Grund wird auch auf der Sekundarstufe ein Modul zur Verfügung gestellt, mit dem Lehrkräfte die Lesegeschwindigkeit ihrer Schüler/innen erheben können.

Über die Lesefertigkeiten hinaus geht es beim Lesen im Wesentlichen darum, dass Texte verstehend gelesen werden. "Leseverstehen" umfasst sowohl hierarchieniedrige als auch hierarchiehohe Prozesse des Lesens: zusätzlich zur Analyse von Wortfolgen in einem Satz gibt es satzübergreifende Prozesse, mit denen ein "Gesamtbild des Textes", also eine zusammenhängende Struktur des Gelesenen aufgebaut wird (Richter & Christmann, 2009, S. 28). Hier zeigen sich Fortschritte u. a., indem zunehmend komplexe Texte gelesen und verstanden werden. Man geht davon aus, dass im Text enthaltene Aussagen durch die Leser/innen aktiv mit dem Vor-, Welt- und Sprachwissen in Verbindung gebracht werden (vgl. Christmann, 2004). Zunehmende Bedeutung kommt auf der Sekundarstufe auch dem Lesen von multiplen bzw. intermedialen Texten zu (siehe dazu etwa die Stavanger Erklärung zur Zukunft des Lesens) (Schnotz & Dutke, 2004), ebenso wie der Auseinandersetzung mit verschiedenen literarischen und expositorischen Textsorten. Im Laufe der Sekundarstufe setzen sich Schüler/innen vermehrt mit Jugendliteratur auseinander und gewinnen Einblicke in "Entstehungs- und Wirkungszusammenhänge von Texten" (BGBl. II Nr. 185/2012). Hinzu kommt auf der Sekundarstufe der versierte Umgang mit Lesestrategien, die vor, während und nach dem Lesen von Bedeutung sind, z.B., um Ordnung in den Text zu bringen, um Informationen zu sichern etc.

Neben dem Verstehen von Texten ist auch das Selbstkonzept als Leser/in von großer Bedeutung (Subjektebene). Schüler/innen brauchen die Motivation, um Bücher, Sachtexte, Geschichten etc. zu lesen. Nicht zuletzt gehört zum Lesen auch der Austausch über das Gelesene mit Freundinnen und Freunden, im Unterricht etc. (soziale Ebene) (s. dazu Rosebrock & Nix, 2020).

Lesen in den Bildungsstandards

Die verschiedenen Aspekte von Lesekompetenz sind auch in der Verordnung der Bildungsstandards (vgl. BGBl. II Nr. 1/2009) angelegt: Neben der Prozessebene wird auch etwa auf Lesemotivation, Selbstkonzept (Subjektebene) und Austausch über das Lesen (soziale Ebene) fokussiert: Schüler/innen sollen beispielsweise ihre Lesemotivation bzw. ihr Leseinteresse festigen und vertiefen und literarische Angebote und Medien aktiv nutzen.

Vieles von dem, was in der Verordnung der Bildungsstandards und auch in den Lehrplänen festgehalten wird, ist ein Teil des Unterrichts, aber nicht Teil einer Erhebung wie der iKM^PLUS (vgl. dazu auch Bremerich-Vos & Böhme, 2009). Aspekte wie Lesemotivation etc. können nicht Gegenstand von Leistungs- bzw. Testaufgaben sein, sondern nur in Befragungen abgedeckt werden.

Das Kompetenzmodell für Deutsch, Lesen, Schreiben in der Verordnung zu den österreichischen Bildungsstandards ist für die 4. Schulstufe gesetzlich verankert (vgl. Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur, BGBl. II Nr. 1/2009, Teil 2, Abschnitt 1) (Details auch hier). Bei der iKM^PLUS auf der 7. Schulstufe wird das verordnete Kompetenzmodell auf die 7. Schulstufe übertragen. Eine Anpassung findet entsprechend dem Lehrplan der 7. Schulstufe statt – die prinzipielle Ordnung des Modells ist aber für beide Schulstufen identisch. Eine inhaltliche Anpassung nach Schulformen wird nicht vorgenommen.

Leseverstehenskompetenz in der iKM^PLUS

Um ihre Schüler/innen im Leseunterricht optimal fördern zu können, brauchen Lehrer/innen gesicherte Informationen über deren Kompetenzen. Es gibt zahlreiche Möglichkeiten zur Diagnostik, die nach verschiedenen Kriterien (Einzel- oder Klassenerhebung, Fokus auf Lesefertigkeiten oder Leseverstehen, digital oder auf Papier) unterschieden werden können. Die iKM^PLUS stellt für Lehrpersonen eine Möglichkeit dar, gesicherte Aussagen über die Lesekompetenzen ihrer Schüler/innen im Vergleich zu anderen Schülerinnen und Schülern zu erhalten.

Grundsätzlich gibt es also einige Aspekte von Lesekompetenz, die sich testen lassen und gut mit Theorien zum Leseverstehen beschrieben werden können (vgl. Müller & Richter, 2014). In der iKM^PLUS steht der so genannte "kognitive Teil der Lesekompetenz" im Fokus. Das Modell des Konstrukts zeigt, welche Aspekte von Lesekompetenz in der iKM^PLUS berücksichtigt werden. In den Basismodulen zur iKM^PLUS steht das Leseverstehen im Vordergrund, in den Fokusmodulen werden bei leseschwächeren Schülerinnen und Schülern zusätzlich die Lesefertigkeiten erhoben.

Lesenkönnen wird im Modell als komplexer Prozess, d. h. als Verstehen von Informationen aus schriftlichen Texten verstanden, d. h. als Verstehen von Informationen aus schriftlichen Texten (Artelt, Stanat, Schneider & Schiefele, 2001, S. 70). Zusätzlich geht es darum, welche Texte gelesen werden (z. B. literarische Texte oder Sachtexte) und auf welcher Ebene des Verstehens die Schüler/innen ihre Kompetenz zeigen.

Die Erhebung zum Leseverstehen unterscheidet zudem zwischen hierarchieniedrigen und hierarchiehohen Prozessen. Die Aufgaben berücksichtigen dementsprechend Subkompetenzen, die die Schüler/innen beim Textverstehen zeigen. Die Schüler/innen zeigen auf Basis von Testaufgaben, dass sie…

• Einzelinformationen (auch durch genaues Lesen) wiedergeben oder auswählen können (= Subkompetenz 1).
• benachbarte und/oder verstreute Informationen verknüpfen und Schlussfolgerungen ziehen können (= Subkompetenz 2).
• auf der Ebene des Textes Zusammenhänge erkennen können, Texte als Ganzes erfassen und das Hauptthema des Textes erkennen können (= Subkompetenz 3).

auf Aspekte des Textes bezogene Aussagen beurteilen, begründen und/oder reflektieren können (= Subkompetenz 4).

In den kommentierten Musteraufgabenpaketen wird gezeigt, wie die Aufgaben gestaltet sind, die die Schüler/innen bearbeiten. Um in der iKM^PLUS möglichst viele Aspekte von Lesekompetenz zu messen, lesen die Schüler/innen verschiedene Texte wie Gedichte, Erzählungen, Sachtexte und Schaubilder und bearbeiten Fragen, die auf hierarchieniedrige Prozesse (SK1, SK2) und hierarchiehohe Prozesse (SK3, SK4) abzielen.

Die Module im Bereich Deutsch (Lesen) wurde vom IQS in Kooperation mit der TU Chemnitz sowie der Universität zu Köln und zahlreichen Lehrpersonen auf Basis der empirischen Erkenntnisse aus etwa zehn Jahren Bildungsstandardüberprüfung weiterentwickelt.

Die rezeptiven Fertigkeiten als integraler Teil von Fremdsprachenkompetenz

Ein zentrales Ziel von Fremdsprachenunterricht ist es, in der jeweiligen Sprache interagieren zu können. Jede Form der Interaktion, ob gesprochen oder geschrieben, ist davon abhängig, dass Lernende auf rezeptive und produktive Fertigkeiten zurückgreifen können (Council of Europe, 2001; Rost, 2011; Surkamp & Yearwood, 2018).

Rezeptive Fertigkeiten sind daher nicht nur ein integraler Bestandteil kommunikativer Kompetenz, sie sind ebenso zentral für das Lernen selbst. Das betrifft einerseits das Lernen generell, bei dem es vielfach darum geht, Bücher zu lesen oder Ausführungen von Lehrpersonen zuzuhören, um Wissen zu erlangen (Council of Europe, 2001). Andererseits betrifft es auch das Sprachenlernen im Speziellen. Ellis (1997, S. 5) postuliert etwa: "Language learning cannot occur without some input."

Auch aus diesem Grund empfiehlt der österreichische Lehrplan die Verwendung der Zielsprache als generelle Unterrichtssprache im jeweiligen Fach – und verleiht damit der Zuhörkompetenz besonderes Gewicht. Beim Zuhören im Unterricht sind die Lernenden authentischer Sprachverwendung ausgesetzt und lernen, mit Betonung, Intonation und individuellen Eigenheiten umzugehen. 

Ebenso sind das Zuhören und Lesen wichtig für den Aufbau eines fremdsprachlichen Wortschatzes oder, in den Worten von Rost (2011, S. 134), "the only avenues for lexical acquisition". Während es für Lernende vor allem in den Anfangsjahren oft schwierig ist, der Geschwindigkeit gesprochener Sprache zu folgen, ermöglicht die Auseinandersetzung mit geschriebener Sprache ohne Zeitdruck das Erlernen neuen Vokabulars (Alderson, 2007; Schmitt et al., 2011).

Im Umgang mit geschriebener Sprache lernen Schüler/innen auch den Umgang mit formelleren und komplexeren Ausdrucksweisen, die typisch für konzeptionelle Schriftlichkeit sind. So wird auch das Wissen um Textkonventionen und Textstrukturen erweitert, das dann wiederum für eigene Schreibprodukte genutzt werden kann (Council of Europe, 2001; Rost, 2011; Surkamp & Yearwood, 2018).

Rezeptive Fertigkeiten können von Lernenden heutzutage sehr unkompliziert mithilfe von Büchern, TV-Sendungen, Filmen, Hörbüchern und Podcasts gefestigt werden. Auch auf diesen Wegen gibt es Kontakt zu authentischer Sprachverwendung. Außerdem wird ein selbstgesteuerter und autonomer Lernprozess ermöglicht, der wiederum Einfluss auf die Motivation der Lernenden hat (Black & Wiliam, 1998).

Die rezeptiven Fertigkeiten in den Bildungsstandards

Die österreichischen Bildungsstandards [Verordnung über Bildungsstandards im Schulwesen (2009)] definieren Kompetenzen als längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten, die von Lernenden entwickelt werden können und sie befähigen, bestimmte Tätigkeiten in variablen Situationen auszuüben, sowie die Bereitschaft, diese Fähigkeiten und Fertigkeiten einzusetzen (Details auch hier).

In der iKM^PLUS wird, wie bereits in der Bildungsstandardüberprüfung (BIST-Ü) 2019 in Englisch auf der 8. Schulstufe, der Fokus auf die beiden rezeptiven Fertigkeiten Zuhören und Lesen gerichtet. Eine flächendeckende Überprüfung von produktiven Fertigkeiten ist äußerst zeit- und ressourcenintensiv. Daher werden die Schreibkompetenzen österreichischer Schüler/innen in Englisch künftig im Rahmen eines dreijährlichen Zyklusmoduls erhoben.

Der Lehrplan für die lebenden Fremdsprachen basiert – ebenso wie die Verordnung der Bildungsstandards – in Österreich auf dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS). Der GERS stellt eine Grundlage für die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prüfungen, Lehrwerken usw. in ganz Europa dar.

Der GERS beschreibt umfassend, was zu lernen ist, um eine Sprache für kommunikative Zwecke benutzen zu können, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten dementsprechend entwickelt werden müssen. Er bietet Sprachkompetenzbeschreibungen für sechs verschiedene Niveaus an (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Dabei wird definiert, was auf den einzelnen Niveaus von Sprachlernenden erwartet werden kann. Die drei großen Niveaus A, B und C entsprechen einer elementaren, einer selbstständigen und einer kompetenten Sprachverwendung.

Im Lehrplan – wie auch in den Bildungsstandards – ist festgelegt, welche GERS-Referenzniveaus auf welcher Schulstufe erreicht werden sollen. Nach dem 4. Lernjahr (für Englisch in der Regel auf der 8. Schulstufe) ist im Lehrplan für die lebenden Fremdsprachen definiert, dass Schüler/innen in allen Kompetenzbereichen das Niveau A2 erreichen sollen, dass unter förderlichen Begleitumständen jedoch auch die Erreichung von ausgewiesenen Fertigkeiten auf B1 möglich ist.

Keine Rückmeldung auf GERS-Stufen in Jahr 1.

Die Bildungsstandards beschreiben fachliche Grundkompetenzen auf den Niveaus A2 und B1, die die Schüler/innen in der Regel erreichen sollen. Hier finden Sie Details zum Zusammenspiel von Bildungsstandards und GERS-Niveaus (Link folgt).

Im ersten Jahr wird es in der iKM^PLUS keine Rückmeldung auf GERS-Niveaus geben (hier finden Sie Details zur aktuellen Rückmeldung – Link folgt). Ab dem zweiten Jahr der iKM^PLUS soll eine solche Rückmeldung angeboten werden.

Rezeptive Fertigkeiten in der iKM^PLUS

Die beiden rezeptiven Fertigkeiten Zuhören und Lesen bringen nicht nur spezifische Herausforderungen für den Unterricht mit sich, sondern auch für die Entwicklung von Messinstrumenten. Der Hauptunterschied zwischen den beiden Kompetenzbereichen liegt im Wesen des Inputs.

Auditives Input ist flüchtig, weshalb die Anforderungen an die Konzentrationsfähigkeit und das Kurzeitgedächtnis der Schüler/innen höher sind. Zuhörende haben zudem kaum bis keine Kontrolle über die Geschwindigkeit des Inputs und sie müssen mit Intonation, Artikulation und unterschiedlichen Betonungen oder Varietäten umgehen. Auch kann es Hintergrundgeräusche geben, die Tonqualität ist vor allem bei Aufnahmen ein wichtiger Faktor und in Konversationen sprechen möglicherweise die Teilnehmenden zur gleichen Zeit.

All diese Faktoren spielen im Lesen kaum eine bis keine Rolle. Daher sind beim Lesen und Zuhören teils unterschiedliche Wissensarten und Prozeduren bedeutsam (Park, 2004). Nicht zuletzt unterscheiden sich schriftliche und mündliche Texte auch hinsichtlich ihrer lexikalischen, syntaktischen und strukturellen Eigenheiten. Auf diese Eigenheiten ist bei der Konzeption von Kompetenzmessungen Rücksicht zu nehmen (Alderson, 2000; Buck, 2001; Green, 2017).

Diese Unterschiede und Besonderheiten der unterschiedlichen Kompetenzbereiche sind seit der Jahrtausendwende systematisch im GERS erfasst, der eine Basis sowohl für Lehrpläne als auch für die Bildungsstandards ist. Daher ist das Instrument Englisch (Rezeptive Fertigkeiten) direkt mit GERS-Deskriptoren (A1, A2 und B1) verlinkt. Es greift auch auf Deskriptoren aus dem neuen Companion Volume (Council of Europe, 2018) des GERS zurück.

So ist gewährleistet, dass die verschiedenen Module der iKM^PLUS eine klar geordnete Progression bilden, die bis auf die Ebene der einzelnen Aufgabe in ein transparentes Kompetenzstrukturmodell eingebunden und hinsichtlich schwierigkeitssteuernder Merkmale argumentiert und erklärt werden kann. Das wiederum ist wichtig für die auf den iKM^PLUS-Ergebnissen aufbauende evidenzbasierte Förderung. 

Folgen Sie dem Link, um weitere Details zu den Grundlagen des Instruments Englisch (Rezeptive Fertigkeiten) sowie Erläuterungen zu den Veränderungen im Vergleich zu den Bildungsstandardüberprüfungen und zur IKM (etwa in Bezug auf die Kompetenzfelder Selektives Leseverstehen, Search Reading, und Implizites Hörverstehen, Implied Meaning Comprehension) zu erhalten.

In den kommentierten Musteraufgabenpaketen wird gezeigt, wie die iKM^PLUS-Aufgaben gestaltet sind, die die Schüler/innen bearbeiten.

Die Module im Bereich Englisch (Rezeptive Fertigkeiten) wurden vom IQS in Kooperation mit der Lancaster University und der Language Testing Research Group Innsbruck sowie zahlreichen Lehrpersonen auf Basis der empirischen Erkenntnisse aus etwa zehn Jahren Bildungsstandardüberprüfung weiterentwickelt.

Alderson, J. C. (2007). Judging the frequency of English words. Applied Linguistics2, 28(3), 383–409.

Artelt, C., Stanat, P., Schneider, W. & Schiefele, U. (2001). Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat, K.-J. Tillmann & M. Weiß (Hrsg.), PISA 2000 (S. 69–137). Opladen: Leske + Budrich.

Aspalter, C. & Jörgl, S. (2017). ÖRLP – Österreichischer Rahmenleseplan. Wien: edition Buch.Zeit.

BIFIE (Hrsg.) (2011). Praxishandbuch für „Mathematik“ 8. Schulstufe. Wien. Link

Breit, S., Bruneforth, M. & Schreiner, C. (Hrsg.). (2017). Standardüberprüfung 2016 Deutsch, 8. Schulstufe. Bundesergebnisbericht. Salzburg, BIFIE. Link

Christmann, U. (2004). Lesen. In R. Mangold, P. Vorderer & G. Bente (Hrsg.), Lehrbuch der Medienpsychologie (S. 419–442). Göttingen: Hogrefe.

Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, and assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Council of Europe. (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment companion volume with new descriptors. Strasbourg, France: Council of Europe.

Ellis, R. (1997). Second language acquisition. Oxford University Press.

Garbe, C. (2016). Didaktische Aspekte des Kompetenzbereichs „Lesen – Umgang mit Texten und Medien“. In BIFIE (Hrsg.), Themenheft für den Kompetenzbereich „Lesen – Umgang mit Texten und Medien“ Deutsch, Lesen, Schreiben, Volksschule Grundstufe I + II (S. 5–20). Leykam: Graz.

Gold, A. (2009). Leseflüssigkeit. Dimensionen und Bedingungen bei leseschwachen Hauptschülern. In A. Bertschi-Kaufmann & C. Rosebrock (Hrsg.), Literalität. Bildungsaufgabe und Forschungsfeld (S. 151–164). Weinheim: Beltz Juventa.

Hurrelmann, B. (2007). Modelle und Merkmale der Lesekompetenz. In A. Bertschi-Kauf- mann (Hrsg.), Lesekompetenz – Leseleistung – Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien (= Lehren lernen. Basiswissen Lehrerinnen- und Lehrerbildung 1) (S. 18–29). Seelze-Velber & Zug: Friedrich Verlag & Klett & Balmer.

IDM (Hrsg.) (2007). Standards für die mathematischen Fähigkeiten österreichischer Schülerinnen und Schüler am Ende der 8. Schulstufe, Version 4/07. Klagenfurt. Link

Johnson‐Laird, P. N. (1980). Mental models in cognitive science. Cognitive science, 4(1), 71–115.

Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (1993). Lesen und Schreiben. Entwicklung und Schwierigkeiten. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle: Huber.

Krelle, M. (2015). Leseverstehen im Kontext der Vergleichsarbeiten für die dritte Jahrgangs- stufe im Fach Deutsch – Leistungen und Grenzen eines diagnostischen Instruments zur Sprachförderung. Leseforum Schweiz, 1/2015, 1–27.

Lenhard, W. (2013). Leseverständnis und Lesekompetenz. Grundlagen – Diagnostik – Förderung. Stuttgart: Kohlhammer.

Müller, B. & Richter, T. (2014). Lesekompetenz. In J. Grabowski (Hrsg.), Sinn und Unsinn von Kompetenzen: Fähigkeitskonzepte im Bereich von Sprache, Medien und Kultur (S. 29–49). Leverkusen: Budrich.

Richter, T. & Christmann, U. (2009). Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle Unterschiede. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.), Lesekompetenz: Bedingungen, Dimensionen, Funktionen (Bd. 3, S. 25–58). Weinheim: Juventa.

Rosebrock, C. & Nix, D. (2020). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung (9. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Rost, M. (2011). Teaching and researching listening. Taylor & Francis. Link

Schmitt, N., Jiang, X. & Grabe, W. (2011). The percentage of words known in text and reading comprehension. The Modern Language Journal, 95(i), 26–43.

Surkamp, C. & Yearwood, T. (2018). Receptive competences – Reading, listening, viewing. In C. Surkamp & B. Viebrock (Eds.), Teaching English as a foreign language: An introduction (pp. 89–90). J. B. Metzler Verlag.